A RAZÃO PRÁTICA DA DOCÊNCIA – CONTRIBUTO DA ETNOMETODOLOGIA À COMPREENSÃO DA CULTURA DO PROFESSOR DA EJA

A RAZÃO PRÁTICA DA DOCÊNCIA – CONTRIBUTO DA ETNOMETODOLOGIA À COMPREENSÃO DA CULTURA DO PROFESSOR DA EJA

Prof. Ms. Jefferson Falcão Sales

[...] o saber dos professores não é um “foro íntimo” povoado de representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade.

(MAURICE TARDIF, 2005)

   A discussão sobre o professor ultrapassa os limites do sistema educacional, apresentando-se, na atualidade, como temática no cotidiano das pessoas, principalmente, nos discursos políticos. O que parece positivo, no entanto, dissimula a ausência de política pública que realmente favoreça o desenvolvimento da profissão docente. As considerações da docência, de forma geral, não abrigam os pensamentos e saberes dos próprios professores. Neste sentido, este artigo trata de experiência investigativa na contramão da tendência que desconsidera a racionalidade dos sujeitos integrantes do mundo educacional: os professores. Tendo como arrimo pressupostos etnometodológicos e com a contribuição da idéia de “cultura docente em ação” (THERRIEN e SOUSA, 2000), mapeiam-se os elementos que dão suporte à racionalidade do professor da EJA, buscando identificar subsídios constitutivos de sua identidade profissional.

O texto está organizado em três partes. A primeira trata da etnometodologia como opção teórico-metodológica, na investigação da cultura docente. Parte-se da experiência investigativa para retratar e referendar concretamente a escolha. Na segunda, faz-se a discussão teórica com respeito à racionalidade prática do professor e sua contribuição na construção da cultura profissional. Finalmente, no terceiro momento, apresentam-se elementos que constituem o universo cultural da docência na EJA, tomando como referência investigação realizada no contexto cearense, mais precisamente, no Centro de Educação de Jovens e Adultos de Maracanaú (CEJAM), acerca da cultura profissional dos professores.

1. A opção pela etnometodologia na investigação sobre a cultura docente na EJA

 Pela própria denominação, etnometodologia é o estudo dos etnométodos, isto é, procedimentos cotidianos dos agentes sociais como meios práticos de cumprimento de normas e regras dos sistemas de interação social. Os procedimentos, ensina Garfinkel, citado por Lapassade (2005, p.43-44), são realizações práticas (instituintes) que produzem fatos sociais (instituídos). Estudos dos etnométodos, na escola, buscam desvendar os caminhos dos sujeitos da escola (professores, alunos, diretores etc), na tomada de decisão de aprendizagem, métodos de ensino, eventos, paralisações e situações do moto continuo da escola. No caso específico da investigação, fundamento deste ensaio, pesquisamos como vivem, pensam, trabalham os professores da Educação de Jovens e Adultos, desafios e lutas perante a problemática da modalidade de ensino. A Etnometodologia insere-se nas teorias microssociológicas integrantes do conjunto de métodos de pesquisa, com ênfase no estudo da atitude natural do homem, em seu mundo-vida e da maneira pela qual este é por ele constituído (LAPASSADE, 2005).

Na abordagem etnometodológica, consideram-se os fatos sociais como realizações práticas; privilegia-se a idéia de que a sociedade é constituída, mediante as ações de agentes, reiterando as palavras do criador da Etnometodologia, H. Garfinkel, os agentes sociais não são idiotas culturais. As pessoas agem não como máquinas ou por puro automatismo, nem sob o domínio das leis sociais ou psicológicas (por exemplo), mas em função de objetivos, projetos, finalidades, meios e deliberações (TARDIF e LESSARD, 2005).

Na perspectiva investigativa, insere-se este trabalho, pois apóia-se no argumento de que os professores, ao realizarem o trabalho, apresentam a lógica interna própria que transcende e dribla determinações e normas de caráter universais. Para acessar as razões da ação, a Etnometodologia:  instoituatural do homem em seu mundo-vida e da maneira pela qual este todo

• faz uso de técnicas tradicionalmente associadas à Etnografia;
• defende a interação constante do pesquisador com o objeto pesquisado. O pesquisador é concebido como instrumento principal da coleta e análise de dados;

·        concede ênfase ao processo, no que está ocorrendo, não nos resultados finais;

• preocupa-se com o significado, com a maneira própria de as pessoas verem a si e o mundo que as cerca;
• enfatiza o trabalho de campo, com aproximação do pesquisador em relação às pessoas, situações, locais e eventos, mantendo contato direto e prolongado; e

·         faz uso de grande quantidade de dados descritivos.

Em síntese, a abordagem etnometodológica privilegia as atividades interacionais dos fatos sociais. Apoiado nessas orientações metodológicas, o estudo da cultura docente na EJA é desenvolvido, haja vista a etnometodologia possibilitar a compreensão do docente da educação de jovens e adultos, como construtor da realidade sociopedagógica que vivencia. Como assinala Farias (2000), a etnometodologia permite compreender o professor como “um ator racional, competente e que utiliza diversos procedimentos e regras de ação na sua atividade quotidiana”, com capacidade de explicar as razões que orientam sua ação profissional. Ações e falas são tomadas como elemento material para acessar pensamentos, crenças e práticas do conteúdo da cultura docente no contexto da educação de jovens e adultos.

Elegemos como locus da pesquisa, neste artigo, o Centro de Educação de Jovens e Adultos de Maracanaú (CEJAM), município cearense industrial: o maior pólo-industrial do Estado localiza-se nas imediações territoriais. Distante apenas quinze kilometros de Fortaleza, integra a região metropolitana. Possui a segunda maior arrecadação do Estado, de sorte que sua importância política e econômica é inquestionável. Maracanaú, entretanto, como a maioria das aglomerações urbanas, apresenta problemas de segurança, saúde e educação.

No que se refere à educação, iniciativas são adotadas pelo Poder Público para melhorar o nível de escolarização dos munícipes, cuja falta de qualificação resulta na perda de vagas de trabalho para municípios vizinhos, como Fortaleza, Caucaia e Maranguape. Uma das ações da Prefeitura de Maracanaú, por meio da Secretaria de Educação, desde 1989, é a implantação de estabelecimentos destinados exclusivamente a esta tarefa política, visando a incentivar a escolarização de jovens e adultos, nos níveis fundamental e médio. Trata-se de experiência inovadora, pois, até então, o atendimento da EJA era em salas de aula alocadas, no turno da noite, como apêndice do ensino regular das escolas públicas de Educação Básica.

Assim surge o Centro de Educação de Jovens e Adultos de Maracanaú (CEJAM). Exclusivo de EJA trabalha visando a atender as demandas do Distrito Industrial, no município: mão-de-obra qualificada e certificada, ou seja, formação de jovens e adultos trabalhadores com condições de integração dos quadros de emprego de empresas e indústrias, isso porque, em Maracanaú, vive-se inversão de demandas: existem ocupações, mas falta pessoal capacitado. Os professores do CEJAM atendem o público que retorna à escola, em busca de inserção no mundo do trabalho, cujas exigências são crescentes em torno de maior nível de escolarização. O estudo envolve dois professores do centro, que trabalham em estabelecimento com organização pedagógica específica para o público a ser atendido. Desenvolvem ações singulares que merecem atenção especial, no sentido de permitir formação continuada que atenda as demandas sinalizadas.

            Os professores pesquisados trabalham em turnos diferenciados, pois dessa forma, é possível perceber possíveis matizes da ação docente, considerando o público atendido no CEJAM, em diferentes horários. Os professores têm mais de dez anos de exercício docente no CEJAM, um na área de Linguagens e Códigos, outro na de Ciências da Natureza e Matemática. O professor A, nos turnos manhã e tarde; o professor B, à tarde e noite. 

 A prática investigativa busca, de início, conhecer o CEJAM, professores e alunos. O intuito primordial, no momento, é mergulhar no cotidiano da instituição, mediante a observação direta, caracterizando o trabalho pedagógico no CEJAM, o atendimento aos alunos, tempo de trabalho, espaço físico e as diversas atividades, por exemplo, reuniões com a direção. Os dados colhidos no procedimento visam à composição de retrato dos professores do CEJAM, por meio de questionário. Também à caracterização do CEJAM, no seu aspecto físico, material, humano e pedagógico, com um roteiro prévio de observação, nos três turnos de funcionamento do estabelecimento de ensino. Conhece-se a rotina dos professores, a dinâmica da unidade de ensino e dos demais segmentos; registram-se conversas informais e identificam-se ações do professor, além de possibilitar acesso aos documentos do CEJAM.

A aproximação da prática pedagógica e saberes profissionais mobilizados, no contexto de trabalho, momento subseqüente da prática investigativa, centra a atenção na racionalidade da ação pedagógica dos professores. O objetivo principal é mapear e compreender o que faz o professor do CEJAM, buscando identificar os saberes na ação pedagógica e descobrir certezas que dão suporte às decisões da instituição de ensino. Busca-se, assim, compreender o ethos que permeia a ação dos profissionais em relação, a sua cultura de trabalho. Ao mesmo tempo visa à identificação dos modos de associações entre docentes e demais sujeitos do contexto, no cotidiano. É feito o acompanhamento do professor em diversas situações do dia-a-dia. Para tanto, é utilizado roteiro prévio de observação sobre os seguintes elementos de trabalho dos professores do CEJAM: a) interação do aluno no processo de ensino; b) interação com os pares e funcionários nas atividades pedagógicas; c) interação com o núcleo gestor; e d) interação com a comunidade. As informações colhidas são organizadas e registradas em notas de campo.

As observações da prática pedagógica subsidiam as entrevistas de explicitação, procedimento predominante noutro momento importante da investigação, identificado como Pensamento Docente sobre a EJA. Busca-se colher dados sobre o que pensam os professores sobre a modalidade, alunado e a instituição, bem como acerca das políticas, conteúdos, objetivos e metodologias de ensino. Objetivamente, examinam-se as concepções dos professores sobre a modalidade de ensino e os conhecimentos profissionais no contexto de trabalho. Recorre-se à entrevista com a intenção de fazer emergir justificativas e razões que norteiam a ação profissional do professor, no cotidiano do CEJAM, dando, assim, significado, a racionalidade prática: elemento constitutivo de sua cultura.

A metodologia é fértil na explicitação dos elementos que dão sustentação à prática docente em situação e, por conseguinte, configuram a cultura profissional, no contexto da educação de jovens e adultos.

2. A racionalidade prática do professor – elemento constitutivo de sua cultura profissional

A ação educativa escolar não é uma atividade qualquer, um fazer por “fazer”, mas um fazer intencional, como pertinentemente ressalva a Teoria da Ação Comunicativa, de Habermas. Ela manifesta a intencionalidade do coletivo de sujeitos. A intencionalidade coletiva, porém, é impossível ser reconstituída sem que os envolvidos explicitem as razões que motivam suas práticas, pois é produzida pela ação reflexiva, crítica e situada. Para tanto, é preciso, como adverte Peres (2000, p.225), “compreender o como e o porquê dos comportamentos docentes numa perspectiva contextualizada”.

Para Gómez (1992), a capacidade reflexiva configura-se como componente fundamental da compreensão da racionalidade que norteia o pensamento e a ação do professor. É a capacidade reflexiva do docente que lhe possibilita enfrentar as situações complexas, urgentes e divergentes da prática. É ela que garante intervenção prática racional. As decisões docentes são balizadas por elementos de julgamento. O professor se questiona acerca do melhor encaminhamento da ação, considerando sua função social, as condições de vida do aluno e o entendimento das relações entre escola e sociedade. Sua ação é orientada pelos juízos que formula a partir de situações contextuais singulares e urgentes, por isso mesmo, complexas. As deliberações do professor, mediatizadas por critérios de análise, expressam ética prática e revela a natureza critico-reflexiva de sua ação. Tal característica sinaliza condição de sujeito racional e capaz.

   Reconhecer o professor como sujeito, cuja ação tem sentido ético, implica negar a visão que o concebe como técnico ou mero executor de tarefas. Na administração escolar centralizada, o docente tende a ser desvalorizado. Não lhe são atribuídas responsabilidades de aspectos como conteúdos programáticos, gestão do tempo escolar e gestão curricular, os métodos de avaliação, processos e critérios avaliativos, procedimentos de orientação educativa etc. Todos esses aspectos são objeto de codificação pela administração, que impõe metodologia e conteúdo uniformes para realização das tarefas pedagógicas (SARMENTO, 1993). Tanto a administração tecnocrática quanto o laissez-faire produzem estado de acomodação que nega a capacidade reflexiva dos professores e reprimem as energias de criação e transformação, ensejando o conformismo, a indiferença e a passividade ante as necessidades socioeducativas que vivenciam. Com respeito à natureza da racionalidade, diz Boufleuer (1997, p.23):

[...] o critério de racionalidade está na forma como os sujeitos fazem uso do saber encarnado em suas ações e manifestações simbólicas, podemos chamar de racional o sujeito que é capaz de fundamentar a convicção que motiva sua ação ou sua fala e que, em princípio, sempre é susceptível de crítica.

As formulações de Therrien e Souza (2000, p.4) também contribuem para a compreensão do caráter ético da racionalidade prática do professor, ao destacar que “as direções dadas ao processo de ensino-aprendizagem pelo docente situam-se num patamar ético porque envolve decisões de caráter político-ideológico suscetíveis de afetar a concepção de vida e mundo do aluno aprendiz”. Esses aspectos destacam a dimensão ético-reflexiva do trabalho docente, bem como a natureza da cultura do professor. Nesse sentido, o profissional do ensino age em função de idéias, motivos, projetos, objetivos, ou melhor, de razões das quais ele está consciente e que ele pode justificar. Em síntese, o professor sabe o que faz e por que o faz. O trabalho docente é, sobretudo, rico de intencionalidade, já que ele precisa desenvolver a atividade levando em consideração o ambiente escolar, a característica do alunado, a relação com a comunidade, entre outros elementos.

No cotidiano da ação docente, o professor desenvolve a racionalidade prática do trabalho, que se manifesta na recorrência a critérios de julgamento para balizar sua intervenção em dada situação. A racionalidade prática, ao dar conteúdo e forma à ação docente, o que é compartilhado e legitimado pelo coletivo, vai configurando a cultura do grupo. Nesse sentido, é possível dizer que a cultura docente é constituída da pluralidade de saberes ou da base de conhecimentos constantemente mobilizada pelo professor, no desenvolvimento da ação pedagógica na sala de aula (THERRIEN e SOUZA, 2000); saberes diretamente imbricados com as teorias e crenças dos professores sobre seu trabalho.

A razão prática docente está diretamente relacionada aos saberes da experiência formados mediante prática pedagógica cotidiana, revelando a cultura docente em ação (THERRIEN e SOUZA, 2000). Neste sentido, é possível apreender os elementos dessa cultura, sob razões que lhe dão sentido e sustentação, ou seja, considerando os saberes contextualizados. Conforme Therrien e Loiola (2001), os saberes contextualizados se elaboram com respaldo nas características do contexto em que os docentes evoluem. Trata-se de saberes associados à cultura escolar e mundo sistêmico, como os saberes curriculares – representados pelo corpus orgânico dos programas escolares incorporados pelos docentes, na sua formação e integração com a atividade de ensino (TARDIF, LESSARD, LAHAYE, 1991); disciplinares – que correspondem às diversas áreas do conhecimento, organizadas em formas distintas de disciplinas (IBIDEM); os de formação – produzidos pelas ciências humanas e da educação que encontram no ensino e nos docentes objetos de estudos (FARIAS, 2000); bem como os saberes relacionados à cultura da experiência vivida - mundo vivido, os saberes de experiência e da prática social – resultante da contingência e complexidade da atividade de ensino (IBIDEM). Esses saberes compõem o universo de referência do professor (THERRIEN e DAMASCENO, 1996).

Segundo Tardif (2005), a natureza dos saberes mobilizados pelos professores respeitam o enfoque argumentativo e não cognitivo. O autor compreende os saberes como constructo social mobilizado na racionalidade concreta dos professores, por deliberações, racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões. Ressalta, ainda, que a epistemologia da prática docente evidencia o trabalho que tem como objeto o ser humano e cuja realização é fundamentalmente interativa (TARDIF, 2005). Sobre o caráter interativo do trabalho do professor, Therrien e Souza (2000, p.115) acrescentam que pressupõe:

profissional. [...] o docente domina uma base essencial de saberes que ele articula no contexto da ação, os quais lhe fornecem competência para a gestão pedagógica da sala de aula. Completada pelas teorias da argumentação essa abordagem permite caracterizar a racionalidade prática do educador e desvelar elementos definidores de sua identidade

Esta perspectiva aponta a racionalidade prática da docência como elemento primordial no estabelecimento da cultura profissional do professor, em determinado contexto de ação, espaço de socialização, configuração e reconfiguração de identidade, cujas especificidades podem ser assim identificadas: atividade que requer saberes específicos à práxis profissional; ação que solicita a superação da dimensão técnica de aplicação direta, posicionando-se de forma dialética; um profissional responsável pelo processo de formação humana, que atua orientado por fins éticos (THERRIEN e SOUZA, 2000).

O conceito de racionalidade prática docente dos autores permite, nesta investigação, realizar aproximação do que pensa, sabe e faz o professor da Educação de Jovens e Adultos. Assim, a compreensão da racionalidade prática do professor do CEJAM enseja o mapeamento de elementos típicos da cultura profissional do educador de jovens e adultos, no contexto de trabalho.

A racionalidade prática do professor se apresenta como elemento constitutivo de sua cultura, reconhecendo-o como profissional com identidade própria e produtor de saberes situados e contextualizados. A explicitação das razões que fundamentam as decisões dos docentes, no CEJAM, com arrimo nas atividades curriculares, na organização do tempo e do espaço, nas múltiplas interações que se estabelecem nesse espaço, é fundamental à compreensão da cultura dos profissionais.

3. A Cultura Docente na EJA: alguns elementos situados

A discussão sobre cultura docente incita a elaborar considerações a respeito dos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs). Neste contexto de trabalho, o individualismo encontra aspectos organizativos que tendem não favorecer sua evolução.

O professor não trabalha em salas separadas: são organizadas por área de conhecimento, o que, além de despersonificar a sala de aula, propicia condições para maior interação dos professores. Embora o atendimento dos alunos seja individualizado, proporcionando melhor qualidade de trabalho do professor, o compartilhamento do espaço físico entre os docentes propicia situações constantes de troca, de parceria e discussão entre pares. Outro fator refere-se ao tempo de trabalho dos professores, distribuído em plantões, permitindo maior flexibilidade do docente. Por outro lado, vale destacar que a organização curricular por disciplinas dos Centros de Educação de Jovens e Adultos sobressai como componente que, se não abordado de modo adequado, tende a favorecer o desenvolvimento de culturas cooperativas artificiais, com reduzida possibilidade de promoção do exercício profissional pautado em princípios e preocupações emancipatórias (tanto do professor quanto do aluno).

A análise da prática docente no CEJAM revela, ainda, que os professores pesquisados vêm assumindo postura crítica, em relação às diversas lógicas de poder que estruturam o espaço social mais amplo como o locus escolar. Nos depoimentos, os princípios pedagógicos formativos de Paulo Freire emergem com força, especialmente os que remetem à atuação do educador de adultos como mediador democrático; o diálogo como orientação metodológica; reconhecimento do professor e aluno como sujeitos que aprendem mutuamente (FREIRE, 1983).

Na ação educativa sobre o aluno os professores pesquisados mobilizam diversos saberes, sobressaindo os elaborados pela experiência, os disciplinares e pedagógicos. As práticas analisadas apontam a centralidade do saber de experiência no exercício docente, no CEJAM, sustentado pelo arcabouço teórico de saberes disciplinares. Concentram nos conhecimentos experienciais crenças, valores, modus operandi, desilusões e expectativas que, no conjunto, norteiam as práticas pedagógicas cotidianas da escola. O entendimento das dificuldades e singularidades do universo humano e social da Educação de Jovens e Adultos faz com que os professores recobrem partes de histórias de vida, pois a maioria possui identificação socioeconômica com o alunado. Compreender e valorizar as dimensões da Educação de Jovens e Adultos vislumbra a necessidade de projeto de formação continuada para essa modalidade de ensino que tenha, como eixo norteador e ponto de partida e chegada, a ação docente. A ação nessa perspectiva certamente impacta de modo positivo nas idéias, crenças, valores, atividades, métodos práticos dos professores do CEJAM no sentido de torná-la, efetivamente, inclusiva. Ademais, há de se considerar que ser professor da EJA configura exercício em que a formação profissional envolve dimensões cognitiva, social e política.

A formação de professores alicerçada no chão da escola é primordial para o conhecimento e valorização do trabalho dos professores do CEJAM. Tomando como apoio a epígrafe dessas considerações, a docência, na escola, se efetiva reconhecendo a necessidade de que a escola pública deve ser espaço onde o trabalhador possa elaborar cultura, reaver a verdadeira história e apropriar-se do saber científico, em caráter crítico e reflexivo sobre a realidade de vida. Nesse sentido, as peculiaridades da docência do CEJAM apresentam-se como axial do projeto de formação continuada renovador e fortalecedor da cultura docente, verdadeiramente cooperativa no contexto de trabalho.

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